1. Despre acest articol

[sursa] Acest articol reprezintă o promisiune pe care mi-am făcut-o în perioada în care eram student, perioadă ce s-a încheiat de puţin timp. Toate nedreptăţile, abuzurile, erorile şi aberaţiile sistemului de învăţământ ne afectează direct în intervalul în care facem parte din acest sistem, în calitate de elevi sau studenţi. Odată încheiată această perioadă, rămânem cu diplomele, iar toate neregulile constatate, trăite şi resimţite organic nu mai reprezintă interes pentru noi şi ca atare le dăm uitarii. Ne vedem de vieţile noastre în continuare, pentu că nu vedem niciun motiv de a lupta pentru o cauză ce nu ne mai afectează. Acest sindrom se manifestă de la o generaţie la alta şi poate, peste un număr de ani, unii dintre noi ajungem să facem iarăşi parte din acest sistem, de partea cealaltă a baricadei. O baricadă ce nici nu ar trebui să existe, însă din păcate, odată ajunşi „oameni mari”, devenim orbi şi surzi la problemele cu care se confruntă copiii. Începem să ne credem maturi şi suntem convinşi ca lucrurile stau aşa cum le vedem noi.

Elementul central al întregului sistem educaţional, cel pentru care există toate şcolile, liceele, facultăţile, bibliotecile, profesorii, personalul auxiliar, materialele didactice şi Ministerul Educaţiei, şi anume elevul/studentul, nu are nimic de spus în ceea ce priveşte organizarea lui. Cei ce iau decizii cu privire la modul în care are loc procesul de învăţământ nu urmăresc interesele copiilor. Pe de o parte, faptul că ei au trecut prin acest sistem le oferă informaţii ce ar putea contribui la îmbunătăţirea lui, însă în acelaşi timp, însuşi faptul că aceste informaţii se regăsesc undeva în trecutul lor le face să fie şterse sau distorsionate.

2. Despre mine

Am 24 de ani şi am absolvit Facultatea de Automatică şi Calculatoare, secţia Calculatoare, specializarea Inteligenţă Artificială, din cadrul Universităţii Politehnice Bucureşti, în vara anului 2007. Am avut media de absolvire 8.69 şi am obţinut burse de studiu în 6 din cele 9 semestre (anul V a avut un singur semestru). Am obţinut media 10 la proiectul de diplomă. În anul 2000 (clasa a X-a) am luat premiul al III-lea la Olimpiada Naţională de Informatică, faza pe ţară.

Aceste detalii prezintă relevanţă pentru ceea ce urmeză să spun. Dacă nu le-aş fi menţionat, ar fi putut exista tentaţia de a pune criticile pe care urmează să le aduc sistemului de învăţământ din România pe seama unor neîmpliniri personale sau nereuşite academice.

3. Problemele

Problemele de fond se pot împărţi simplu în trei categorii: CÂT se predă, CE se predă şi CUM se predă.

3.1. CÂT se predă

3.1.1. Paradoxul

Cu toţii am avut un zâmbet ironic în colţul gurii când am aflat că în alte ţări împărţirea se învaţă în clasa a VII-a sau radicalul în clasa a IX-a. Întotdeauna ne-am simţit cumva superiori pentru că la noi se învaţă mai mult, se vehiculează o cantitate mai mare de informaţie. Dar omitem sau evităm să ne punem întrebarea cu ce rămânem din toate aceste informaţii. Este un subiect tabu, un subiect despre care nu prea ne place sa discutăm, însă cu toţii suntem conştienţi că un om de un intelect mediu aflat, să zicem, la vârsta de 30 de ani, nu mai stăpâneşte nici 5% din noţiunile prezentate în liceu. Desigur, el „rămâne cu ceva”, se mai întâmplă să „îi sune cunoscute” anumite noţiuni sau poate stăpâneşte ceva mai bine câteva materii cu care a mai avut de-a face ulterior în viaţă. Uitarea este un proces firesc, însă trebuie să ne dăm seama de următorul aspect: procentul de informaţie care se uită este direct proporţional cu cantitatea de informaţie prezentată şi invers proporţional cu calitatea prezentării, el nu are o valoare fixă.

Concluzia poate părea paradoxală: mai puţină informaţie reţinută în cazul prezentării unui volum mai mare de informaţie (şi cu atât mai puţină în cazul unei prezentări deficitare).

3.1.2. Experiment

Să presupunem că unei persoane i se dă să reţină în 5 minute 20 de cuvinte. Cel mai probabil ea va reuşi să le reţină cu uşurinţă sau va uita cel mult un cuvânt-două. Am obţine astfel un procent mediu de uitare de 15%. În acelaşi timp, dacă aceleiaşi persoane i s-ar da să reţină, în acelaşi interval de timp, 200 de cuvinte, ea va depune un efort mult mai mare şi cel mai probabil nu va reuşi să reţină mai mult de 10-15, neapucând nici să parcurgă întreaga listă. Avem deci de-a face cu un efort mai mare pentru un procent de uitare de peste 90% şi mai puţine cuvinte reţinute. Probabil că un experiment ar infirma valorile exacte specificate de mine, însă modelul este corect. Acest raţionament simplu este ignorat în alcătuirea programelor şcolare.

3.1.3. Exemple

În clasa a VIII-a, la geografie, se predau aproape toţi munţii din România şi zeci de vârfuri muntoase. Copiii sunt „ascultaţi”, ei trebuind să recite aceste denumiri şi valori numerice, iar aceasta este modalitatea în care are loc evaluarea performanţelor lor.

Am deschis la întâmplare un caiet de biologie de clasa a X-a al unui elev care urmează un liceu cu profil de matematică-informatică. Citez: „Porţiunea dintre două membrane Z succesive se numeşte sarcomer şi este unitatea morfofuncţională a miofibrilelor” sau „Cordonul lemnos este format din vase metaxilem de calibru mare dispuse spre cambiu intrafascicular şi din vase protoxilem de calibru mic dispuse spre periferie”. O lecţie este alcătuită din zeci de astfel de afirmaţii pe care elevii sunt nevoiţi să le înveţe pe de rost (este de bun-simţ că o asimilare în sensul unei înţelegeri în profunzime şi reţineri de lungă durată nu are loc) pentru ora următoare la care este posibil să fie „ascultaţi”. Acestea sunt doar două exemple, probabil nu cele mai relevante, alese din mediul preuniversitar.

Curricula universitare sunt la rândul lor îmbâcsite de informaţii pe care nici specialiştii în domeniu nu le stăpânesc, ele fiind, în caz de nevoie, uşor accesibile în literatura de specialitate.

3.1.4. Explicaţii

În alcătuirea programelor şcolare se pleacă de la premisa greşită că acel conţinut va fi asimilat cu uşurinţă de către elevi. Dacă această premisă ar fi corectă, sistemul educaţional românesc ar fi printre cele mai performante din lume şi ar produce enciclopedii ambulante pe bandă rulantă. Însă lucrurile nu stau aşa, iar supraîncărcarea programelor are un efect invers uşor de constatat la nivel empiric. Plecarea de la această premisă greşită este alimentată de faptul că cei ce alcătuiesc programe sunt specialişti în domeniile respective (deşi, de multe ori, chiar şi aceasta este discutabil), oameni care au petrecut o viaţă studiind şi predând acele noţiuni şi care în consecinţă le stăpânesc foarte bine. Ei nu mai reuşesc să se detaşeze, să se pună în pielea unui elev care se află la primul său contact cu noţiunile în cauză, care este în acelaşi timp supus altor contacte similare la celelalte materii şi care poate îşi doreşte să mai aibă şi activitaţi extraşcolare. Căci dacă facem un calcul simplu, însumând cele şapte ore petrecute la şcoală cu timpul necesar efectuării temelor şi pregătirii de acasă, mă întreb cum de nu i se pare nimănui curios faptul că unui elev i se cere să dedice şcolii, teoretic, mult peste cele 8 ore ale zilei de muncă.

3.1.5. Întrebare

Începând din şcoala primară şi până la ultimul an de facultate cantitatea de informaţie prezentată depăşeşte cu mult optimul în ceea ce priveşte randamentul procesului de învăţare pentru o persoană cu o memorie şi o inteligenţă medie. Aş fi curios ce rezultate s-ar obţine dacă personalul Ministerului Educaţiei ar trebui să redea tezele şi lucrările tuturor materiilor din clasa, să zicem, a X-a. Câţi ar lua, oare, notă de trecere la toate, sau măcar la majoritatea? Sunt convins că nici unul.

3.2. CE se predă

Pe lângă faptul că se predă excesiv de mult, nu se predă întotdeauna ceea ce trebuie.

Este greu să afirmăm despre o materie sau porţiune de materie că este total inutilă sau irelevantă. Desigur, orice informaţie se poate dovedi la un moment dat utilă, direct sau indirect. Însă aceasta nu este o scuză pentru a se preda noţiuni cu un grad de utilitate foarte scăzut. A nu se înţelege că nu consider importantă şi construirea unei culturi generale, constituită din noţiuni al căror grad de utilitate este greu de apreciat. Însă există o unitate de măsură şi pentru acestea, şi anume relevanţa.

Relevanţa şi utilitatea ar trebui să fie luate în calcul cu o mult mai mare atenţie în alcătuirea programelor şcolare.

Este trist că sistemul se împotriveşte îmbunătăţirii calităţii informaţiilor predate. În mediul preuniversitar profesorii au un control extrem de limitat asupra programei, iar vina se află în cea mai mare parte la nivel central, însă în cadrul universitar sunt convins că profesorii au un grad mare de control asupra conţinutului propriilor cursuri. Obişnuiţi să predea de zeci de ani aceleaşi materii, în aceeaşi formă, pretind studenţilor o stăpânire integrală a noţiunilor prezentate, stăpânire pe care ei au dobândit-o în urma multor ani de repetiţie. Mai mult, se împotrivesc efortului minim de a adapta şi îmbunătăţi propriile cursuri de la an la an. Puţini profesori universitari se obosesc să obţină ceea ce se numeşte „feedback”, o reacţie din partea studenţilor, atât de necesară, să încerce să analizeze ce porţiuni ale materiei sunt prea dificil de înţeles, prea greoaie sau insuficient detaliate, cu un grad mic de utilitate sau irelevante, să le adapteze, modifice sau elimine şi să încerce să îşi facă materia cât mai „digerabilă”, coerentă, cât mai placută şi mai interesantă pentru studenţi.

Mediul privat poate fi oricând consultat pentru a obţine un „reality-check”, pentru a confirma că aşteptările sale nu sunt nici pe departe satisfăcute de pregătirea academică. După 4 sau 5 ani de facultate un proaspăt angajat trebuie de obicei instruit aproape de la zero la locul de muncă, şi nu puţine sunt cazurile de absolvenţi de A.S.E. care nu ştiu să ţină un bilanţ contabil sau absolvenţi de Politehnică ce nu ştiu ce este un tranzistor. Iar culmea absurdului este că acest absolvent de Politehnică care nu ştie ce este un tranzistor a făcut 3 semestre de electronică, i s-au predat sute de pagini de scheme şi formule, a pierdut săptămâni pregatindu-se pentru unele dintre cele mai grele examene din această facultate, memorând mecanic aceste noţiuni, însă nimeni nu i-a explicat că tot ce face tranzistorul este să amplifice curent. Este un teatru al absurdului jucat pe seama nervilor încă rezistenţi ai tinerilor care au avut visul de a face o facultate, crezând, în naivitatea lor, că vor învăţa lucruri interesante.

3.3. CUM se predă

Modul în care informaţia este transmisă elevilor şi studenţilor este poate cea mai importantă componentă a procesului de învăţare. Din păcate, acesta este poate şi cel mai deficitar proces al sistemului.

Mecanismele prin care creierul uman învaţă au fost studiate şi se cunosc o serie de aspecte ale acestui proces ce stă la baza existenţei noastre. Din păcate, mult prea puţine cunoştinţe din acest domeniu sunt aplicate în procesul educaţional.

3.3.1. Plăcerea

În primul rând cel mai important aspect legat de învăţare este că aceasta are loc într-un mod mult mai eficient şi natural când constituie o plăcere. Desigur, este imposibil ca unui elev să îi facă plăcere să înveţe la toate materiile, indiferent de cum ar fi construite programele sau de cum ar prezenta profesorii conţinutul acestora, însă se pot face paşi importanţi în această direcţie şi este esenţial să se întâmple acest lucru. Materia trebuie să fie în sine organizată astfel încât să fie cât mai captivantă, iar profesorii trebuie, cu ajutorul talentului pedagogic, să depună eforturi pentru a o prezenta într-un mod cât mai atrăgător. Mulţi profesori nu fac altceva decât să înşire table întregi de materie seacă sau să dicteze copiilor lecţia, plecând apoi mulţumiţi şi cu conştiinţa împăcată acasă. Însă acest lucru poate să îl facă oricine, nu trebuie să fii profesor ca să ştii să scrii la tablă sau să dictezi.

Să luăm spre exemplu fizica, aşa-numita regină a ştiinţelor, cea a căror legi guvernează aproape tot ceea ce se întâmplă în jurul nostru. Fizica deschide ochii către o lume fascinantă, o lume în care există explicaţii pentru fenomenele pe care le observăm zilnic, şi totuşi, majoritatea elevilor, la auzul termenului „Fizică”, se gândesc la multe formule ticsite de litere ciudate din alfabetul grecesc, care trebuie reţinute pe de rost. Este trist că se întâmplă asta, iar fizica este doar un exemplu: majoritatea materiilor au ceva frumos în ele, ceva interesant, care trebuie adus la suprafaţă. Acest lucru de cele mai multe ori nu se întâmplă, pe de o parte din cauza modului în care sunt alcătuite programele şcolare, iar pe de altă parte din cauza lipsei talentului pedagogic sau dezinteresului multor profesori, şi asta în condiţiile în care milioane de cariere şi destine sunt în joc.

Atâţia copii cu potenţial trec pe lângă materii pe care ar putea să le înţeleagă, pentru care ar putea să dezvolte o pasiune, să le ofere împlinire profesională şi financiară, până la urmă un sens în viaţă, fără ca aceasta să se întâmple.

3.3.2. Prima oră, Captivarea atenţiei, curiozitatea. Jocul

Este relevant să menţionez în acest context cum a decurs prima mea oră de informatică din clasa a IX-a. Aceasta a fost ţinută de un profesor tânăr, student la Calculatoare la momentul respectiv, care ulterior s-a transferat la Massachusetts Institute of Technology şi a fost angajat de Google, un om modest, cu simţul umorului, fost olimpic internaţional şi faţă de care am un deosebit respect şi recunoştinţă.

Deşi programa analitică prevedea ca în primele ore de informatică să se predea nişte concepte abstracte, generalităţi, scheme logice şi alte noţiuni similare, el a preferat să ne înveţe în prima oră cum să afişăm un text pe ecran într-un limbaj de programare. Un lucru banal, dar interesant, care ne-a atras atenţia: ştiam să facem un program. Apoi ne-a învăţat cum să citim două numere de la tastatură şi să afişăm suma lor pe ecran. Iarăşi, un lucru pe cât de simplu, pe atât de ghiduş: deja ne captivase şi încercam singuri să citim mai multe valori, să afişăm produsul şi aşa mai departe. După ce ne-a prezentat la fel de intuitiv elementele de bază ale programării, variabilele, instrucţiunile repetitive şi condiţionale, după ce ne-am „jucat” cu aceste noţiuni în faţa calculatorului, am învăţat şi acele scheme logice şi convenţii, pe care le-am înţeles acum foarte uşor: erau un mod de abstractizare a jocului nostru.

Pentru ca aceste prime ore să decurgă în acest mod, pentru ca noi, elevii, să fim captivaţi şi să învăţăm din plăcere, a trebuit ca programa analitică să fie încălcată, răsucită într-un fel, de către un om cu un profund simţ pedagogic nativ. Este un lucru care se întâmplă foarte rar, un caz particular, care dacă nu ar fi avut loc nu ştiu dacă aş mai fi avut acum aceleaşi satisfacţii profesionale. Căci pentru mulţi dintre elevii acelei clase, jocul de atunci continuă şi acum, doar că la alt nivel, de data aceasta primindu-se şi bani în schimb.

3.3.3. Intuitivitate vs. rigurozitate

Odată ce stăpâneşti un set de concepte, cel mai firesc ţi se pare să le prezinţi într-un mod exhaustiv, cât mai riguros şi structurat. Însă procesele de învăţare ale creierului uman nu sunt întotdeauna compatibile cu această abordare. Pentru un proces de învăţare eficient, ordinea intuitivă este de preferat ordinii riguroase de prezentare a noţiunilor. Trebuie întâi atrasă atenţia, subiectul trebuie captivat prin prezentarea unor lucruri interesante, deoarece odată trezit interesul, procesul de asimilare devine mult mai facil şi natural. Elevul nu se mai chinuie fără succes să înveţe, ci reţine fără să îşi dea seama.

Conceptele care generalizează sau abstractizează un set de noţiuni trebuie prezentate la sfârşit, după ce sunt stăpânite noţiunile în sine, care de obicei sunt mai uşor de asimilat, însă lucrurile stau de multe ori invers, de dragul rigurozităţii. Dusă la extrem, această rigurozitate ar putea conduce la scenarii absurde: în clasa I ar trebui predat corpul numerelor reale, corpul numerelor raţionale, inelul numerelor întregi, ca mai apoi să se particularizeze la numere naturale, înainte de a învăţa cifrele, ce aparţin acestei mulţimi.

Odată cu înaintarea în vârstă creşte într-adevăr şi capacitatea de a înţelege noţiuni abstracte, chiar şi aprioric stăpânirii aplicabilităţilor lor, însă această capacitate este de multe ori supraestimată şi abuzată inutil.

3.3.4. Prioritizare

Un alt aspect important legat de învăţare este prioritizarea în funcţie de importanţă a noţiunilor. În cele mai multe cazuri, în momentul de faţă predarea se face într-un mod omogen, liniar, a tuturor noţiunilor existente în programa materiei în cauză. Însă fiecare materie are nişte noţiuni fundamentale, nişte concepte cheie pe care elevul ori studentul nu are cum să le distingă de la sine din întreg conţinutul care îi este prezentat.

Voi da şi aici un exemplu, de data aceasta din matematică: conceptul de derivată a unei funcţii. Acesta este un concept fundamental în matematică care, pe pe lângă faptul că este predat mult prea devreme (clasa a IX-a parcă), este de cele mai multe ori prezentat sub forma unor formule care trebuie reţinute pe de rost, pentru ca apoi să se treacă la lecţiile următoare. Mulţi absolvenţi de liceu nu înţeleg în profunzime ce înseamnă acest concept, pe cât de important, pe atât de simplu: derivatele nu sunt o serie de formule, ci o modalitate de a cunoaşte ce face o funcţie într-un punct: dacă creşte, dacă creşte mai mult, dacă scade, dacă scade mai mult. Din nou, doar un exemplu, sunt multe altele poate şi mai relevante în acest sens.

3.3.5. Repetiţia

Unul din mecanismele fundamentale ale învăţării este repetiţia. Repetiţia nu înseamnă neapărat „tocit”, învăţat pe de rost: oricât de bine am înţelege o noţiune, procesul de uitare este inevitabil dacă nu are loc repetiţia. Din acest motiv se fac exerciţii la matematică, pentru a lucra repetitiv cu nişte noţiuni deja stăpânite (cel puţin teoretic).

Repetiţia constructivă este de multe ori neglijată în predare. Sunt anumite noţiuni mai importante, poate unele mai greu de reţinut, care trebuie repetate, poate de mai multe ori, în lecţii succesive sau de fiecare dată când vine vorba de ele. Mulţi profesori trăiesc cu falsa impresie că datoria reţinerii este exclusiv a elevului şi cred că dacă au prezentat o noţiune este suficient.

În majoritatea cursurilor sau programelor şcolare din alte ţări se insistă mult pe repetitivitate, până când elevii mai atenţi devin plictisiţi chiar de explicarea noţiunii în cauză. La noi, se merge pe principiul „Doar am facut asta lecţia trecută (luna trecută, semestrul trecut, anul trecut), ce, nu cumva nu aţi învăţat?!”.

3.3.6. Practica

Bagajul genetic cu care se naşte orice organism viu este un rezultat al experienţei generaţiilor anterioare ale speciei respective. Supravieţuirea, şi cu atât mai mult evoluţia oricărei fiinţe, are la bază o serie de procese de învăţare profund empirice. Aceste procese sunt atât de bine integrate în felul nostru de a fi încât ne vine greu să le conştientizăm sau să le acordăm importanţa cuvenită, însă începând cu prima resimţire a senzaţiei de arsură din viaţa noastră ce ne fereşte de foc şi până la unele dintre cele mai mari descoperiri din domeniul ştiinţific, totul este legat de învăţarea prin experimentare.

Capacitatea noastră de a înţelege şi procesa noţiuni cu caracter abstract este de o mult mai mare fragilitate decât mecanismele de învăţare din experienţă, mecanisme dezvoltate şi perfecţionate în fiecare zi, de către fiecare individ al fiecărei generaţii, de-a lungul a milioane de ani. Robusteţea şi înaltul grad de eficienţă al acestor mecanisme ar trebui exploatate la maxim în cadrul procesului de învăţământ.

Puţine sunt materiile la care nu se poate face niciun fel de practică, însă există o serie de domenii în care practica ar trebui să fie elementul principal în jurul căruia să se clădească procesul de învăţare. Fizica, chimia, biologia, informatica, şi nu numai, sunt materii cu un profund caracter practic şi ar trebui predate ca atare.

În programele şcolare există prevăzute ore de laborator pentru majoritatea acestor materii, însă din nou, problemele stau în modul în care decurg aceste ore. Dinamica este aproape inexistentă, se insistă pe partea redactării lucrării de laborator şi a colectării datelor în loc să se insiste pe experiment în sine, de multe ori se trage o oră întreagă de un experiment a cărui perioadă de interes durează 5 minute şi nu se depun eforturi de a veni cu lucruri noi, de a găsi experimente cu un grad mai ridicat de receptivitate în rândul copiilor.

4. Profesorii

Aş face o greşeală dacă aş ataca în bloc corpul didactic. Există atâţia profesori care, în condiţii precare, supunându-se unor programe de calitate îndoielnică şi pe bani puţini, fac nişte lucruri minunate. Există oameni dedicaţi acestei meserii, care ar putea să plece în mediul privat, pe salarii mai mari, însă preferă să rămână în şcoli din pasiune. Există mulţi profesori care au inspirat generaţii întregi de elevi sau studenţi şi mii, poate zeci de mii de oameni care îi poartă în amintire cu plăcere. Însă fiecare individ poate număra aceşti profesori pe degetele de la o mână, iar sistemul de învăţământ nu pe astfel de cazuri ar trebui să se bazeze.

A fi profesor este o meserie nobilă, cu responsabilităţi pe măsură însă; dar înainte de toate, este o vocaţie. Cu toate acestea, mulţi profesori aleg acest drum în viaţă din lipsa altor oportunităţi sau pentru confortul activării într-un mediu cunoscut, motive ce nu sunt mereu dublate de dorinţa, capacitatea şi plăcerea de a explica şi de a se face înţeleşi.

Poate cea mai mare greşeală a sistemului în ceea ce priveşte profesorul este că nu înţelege ce înseamnă această noţiune. Profesorul trebuie să întrunească două calităţi fundamentale: profesionalismul (în special stăpânirea materiei) şi talentul pedagogic. Această a doua calitate este ignorată complet. Nu se înţelege că nu este nici pe departe suficient ca un profesor să îşi cunoască materia: el trebuie să fie dornic şi capabil să transmită aceste cunoştinţe elevilor săi, în caz contrar fiind practic plătit degeaba şi făcând mai mult rău.

Sunt atâtea exemple de profesori „celebri” prin universităţile din România, spaimele studenţilor, acei profesori „severi” la care se pică în proporţii covârşitoare, puţini fiind cei ce reuşesc să le desluşească şi reţină materia. Ba chiar există şi competiţii între ei, cunosc un caz recent în care un profesor a hotărât să pice 60% dintre studenţi (înaintea evaluării) pentru ca materia sa să devină „materie importantă”. Astfel de oameni nu numai că nu ar trebui lăsaţi să profeseze, dar ar trebui trimişi în judecată şi puşi să plătească daune morale tuturor studenţilor care şi-au pierdut nopţile şi şi-au tocit nervii încercând să descâlcească cursurile lor neinteligibile.

Severitatea nedublată de potenţă pedagogică este până la urmă expresia unor frustrări personale refulate pe seama unor copii nevinovaţi. Şi totuşi, în faţa sistemului, astfel de oameni sunt de neatins, pentru că sunt buni profesionişti: îşi stăpânesc materia. Atâta vreme cât îţi stăpâneşti materia, vii la ore şi nu abuzezi sexual de elevii tăi, eşti un profesor model din punctul de vedere al sistemului.

Talentul pedagogic, uşurinţa de a-ţi captiva elevii sau studenţii şi de a-i face să înveţe din plăcere, o trăsătură înnăscută care se poate perfecţiona cu timpul dacă există interes şi se depun eforturi în acest sens, trebuie să fie piatra de temelie, măsura principală a evaluării, judecării şi aprecierii profesorilor într-un sistem de învăţământ.

Anii de vechime, numărul de articole sau cărţi publicate, comisiile în care au ocupat cine ştie ce poziţii sau proiectele la care participă sunt doar nişte factori colaterali care nu reflectă decât într-o mică măsură calitatea de a fi un bun profesor.

5. Elevii şi studenţii

Veşnica problemă a conflictului dintre generaţii îi face pe unii „oameni mari” să arunce vina pe seama „tinerilor din ziua de astăzi”, tineri care prin incultura lor, obrăznicia, lipsa de interes pentru idealuri măreţe, preocupările lor mediocre şi prin valorile care îi reprezintă ca generaţie ar fi însăşi problema de la baza ineficienţei sistemului de învăţământ. Sperând că ar putea sa aibă un moment de luciditate, le adresez o serie de întrebări acestor oameni.

Ce limbă străină stăpâneau copiii din generaţia lor aşa cum generaţia aceasta stăpâneşte limba engleză? Ce instrumente de o varietate şi complexitate similară celor ce alcătuiesc Internetul ştiau copiii să utilizeze? Ce generaţie din trecut credeţi că a fost vreodată la fel de informată precum „tinerii din ziua de azi”? Când credeţi că au fost vreodată cerinţele şi asteptările pieţei forţei de muncă mai mari decât cele care îi aşteaptă, şi cărora le vor face faţă aceşti copii? Când credeţi că o generaţie întreagă a interacţionat mai dinamic, mai divers şi mai intercultural decât o fac aceşti tineri, fie şi prin blamatele reţele sociale de pe Internet? În ce vremuri demult apuse se asculta muzică mai diversă, se vizionau mai multe filme (chiar dacă nu înţelegeţi multe din formele de exprimare artistică contemporană)? Ce vă face să credeţi că, după milioane de ani de evoluţie, fix la generaţia voastră s-a inversat această lege universală? Nu mai realizaţi nici măcar absurditatea acestei idei? Care credeţi că este probabilitatea ca evoluţia până la generaţia voastră să fi fost una benefică şi constructivă, iar fix acum lucrurile să înceapă să se ducă de râpă?

Desigur, meritele saltului evolutiv cu caracter exponenţial din ultimele sute, şi mai ales zeci de ani nu aparţin generaţiei tinere, ele fiind un produs al descoperirilor tehnologice, al erei de cvasilibertate în care trăim şi al altor factori, însă aceasta nu influenţează cu nimic existenţa evidentă a acestei tendinţe.

Putem oricând să ne aşezăm la masă şi să discutăm despre măsura în care evoluţia umană în sine nu este cumva un drum sigur către autodistrugere. Însă în nici un caz problema nu poate fi localizată la o anumită generaţie, iar dacă ea există, există de la începuturi iar umbra ei este omniprezentă în toate generaţiile trecute, prezente şi viitoare, până la extincţia rasei umane.

Revenind la concret, sunt convins că există unităţi de învăţământ, anumite clase sau anumiţi elevi ce fac aproape imposibilă exercitarea eficientă a activităţilor pedagogice. Sunt convins că există mulţi profesori buni, dornici şi capabili să îşi servească menirea, ce trăiesc o dramă şi un profund sentiment de neîmplinire profesională pentru că nu au cu cine lucra, pentru că elevii lor sunt slab pregătiţi, incapabili sau total dezinteresaţi. Aş vrea să le transmit un mesaj de încurajare acestor profesori, şi convingerea mea, chiar dacă poate uneori e greu de crezut, că vor fi mereu câţiva elevi într-o clasă care vor aprecia şi vor avea de câştigat de pe urma dedicării şi eforturilor depuse de ei. Dar vă asigur că toate generaţiile au avut astfel de şcoli, astfel de clase şi astfel de copii, iar vina le aparţine într-o mică măsură acestor tineri şi doar acolo unde este vorba despre rea-voinţă.

Profesorii trebuie să ştie că respectul nu vine de la sine odată cu intrarea în învăţământ, ci trebuie câştigat de la fiecare elev în parte. Singurul lucru care îl absolvă pe profesor de orice răspundere este lipsa bunului-simţ al elevului său, dar nu mă refer la bun-simţ neapărat în sensul de politeţe, ci mă refer la „common sense”, simţul comun, acel set de reguli primare ce stabilesc protocoalele de comunicare şi interacţiune interumană într-o societate civilizată.

6. Mitul olimpicilor

Atunci când se vorbeşte despre performanţele sistemului de învăţământ din România, olimpicii sunt mereu împinşi în faţă pentru a demonstra calităţile sistemului, ceea ce reprezintă o eroare, presupunând lipsa unei rele intenţii. În calitate de fost olimpic, dar poate mai important, în calitate de om care a cunoscut de-a lungul timpului mulţi olimpici cu rezultate deosebite pe plan intern şi internaţional, vă pot afirma în cunoştinţă de cauză că sistemul de învăţământ are, dacă nu nimic, foarte puţin de-a face cu aceste performanţe.

Olimpicii sunt, în primul rând, oameni pasionaţi, dornici şi capabili să studieze şi să aprofundeze materiile respective în cele mai neprielnice conjuncturi, pe cont propriu de cele mai multe ori, din surse alternative fără vreo legătură cu materialul didactic uzual.

Există într-adevăr cazuri în care în spatele unui olimpic cu rezultate deosebite se află un profesor deosebit, un profesor talentat şi capabil să dezvolte şi să alimenteze o pasiune, însă aceşti profesori sunt rari şi în nici un caz nu sunt reprezentativi pentru sistemul educaţional românesc.

7. Rădăcinile problemelor

Nu, miezul problemei nu este nici numărul de teze unice, nici anii de învăţământ obligatoriu (noţiune uşor abracadabrantă în opinia mea), nici împărţirea pe clase de gimnaziu şi de liceu, nici numărul de materii de la bac, sau celelalte probleme cu care se „confruntă” Ministerul Educaţiei după cum se observă din media.

7.1. Percepţia asupra trecutului

Am auzit cu toţii „oameni mari” care spun: „ce sever era profesorul acela de matematică, ce frică îmi era la orele lui, cât îl uram, dar uite, acum îmi dau seama că până la urmă mi-a prins bine”. Desigur, aceeaşi personă avea o cu totul altă părere în momentul în care era elevul acelui profesor, părere pe care acum o pune în mod eronat pe seama imaturităţii sale de atunci. Explicaţia este simplă: în prezent el nu mai simte, şi ca atare nu mai ia în calcul, efortul pe care era nevoit să îl facă pentru a face faţă orelor respective. Ca atare, judecă procesul doar în funcţie de rezultate, şi dacă acum îi mai sună cunoscute unele noţiuni din acea materie, trage concluzia că actul de învăţământ a fost unul de calitate.

Însăşi percepţia noastră, a oamenilor, asupra trecutului, este sămânţa ce stă la baza problemelor din învăţământ. Întregul sistem este gândit şi evaluat folosind o măsură distorsionată, şi anume percepţia celor care au reprezentat cândva subiecţii sistemului asupra proceselor ce alcătuiesc actul educaţional în sine.

Modul în care timpul îşi pune amprenta asupra percepţiei noastre este subtil şi de cele mai multe ori nu îl conştientizăm, însă are implicaţii profunde în ceea ce priveşte propriile noastre convingeri. Un exemplu în acest sens ar fi veteranii de război, dintre care unii ajung, la un moment dat, să îşi amintească cu nostalgie de perioada petrecută pe front, în pofida atrocităţilor războiului. Au loc nişte asocieri subconştiente şi se formează nişte interdependenţe între amintiri, în exemplul dat între a fi tânăr, plin de viaţă, şi a fi pe front, însă o analiză a cauzelor acestor fenomene depăşeşte scopul acestui articol şi competenţele mele în domeniu.

Deşi cu toţii constatăm, cât suntem elevi şi studenţi, ineficienţa, erorile, aberaţiile şi abuzurile sistemului de învăţământ, la momentul respectiv nu avem posibilitatea de a le semnala într-un mod coerent şi credibil. Până la urmă, ce ştim noi, suntem doar nişte copii, nu-i aşa? Iar după absolvire, odată cu trecerea anilor, percepţia distorsionată a trecutului ne face să vedem cu alţi ochi lucrurile, şi să fim convinşi, în îngâmfarea noastră de oameni maturi şi atotştiutori, că avem dreptate.

7.2. Neînţelegerea eficienţei

Măsura după care se evaluează orice proces este eficienţa. Eficienţa actului educaţional este raportul dintre importanţa (utilitatea sau relevanţa) noţiunii învăţate şi efortul depus pentru asimilarea (înţelegerea şi reţinerea) respectivei noţiuni. Dacă în privinţa evaluării numărătorului acestui raport există mari carenţe, numitorul este complet ignorat de cei ce gândesc şi perfecţionează acest sistem.

Scopul management-ului oricărui sistem este de a-l face cât mai eficient. Cum efortul depus (o resursă epuizabilă a celor ce învaţă), în calitate de numitor al eficienţei, este ignorat in proiectarea sistemului educaţional, acesta nu are cum să funcţioneze corect.

7.3. Răutatea

Subestimarea gravităţii şi profunzimii problemelor din învăţământ de către „oamenii mari” este pe de o parte cauzată de irelevanţa acestor probleme pentru propriile lor persoane în prezent, de nostalgia propriei tinereţi şi idilizarea trecutului, dar într-un fel şi de o răutate josnică ce nu se justifică nici măcar prin prisma egoismului utilitar: „Lasă ca şi eu m-am chinuit la vârsta voastră, de ce să nu suferiţi şi voi, de ce să vă fie vouă mai uşor? Aşa e şcoala, aşa era pe vremea mea şi aşa trebuie să rămână, ce vă plângeţi atât, vă e mintea numai la distracţii!” Homo homini lupus.

7.4. Comunismul şi lipsa conştiinţei

Majoritatea problemelor sistemului de învăţământ au la bază lipsa competitivităţii reale în acest domeniu. Cum instituţiile de învăţământ particulare au încă un statut discutabil în România, este vorba de un domeniu preponderent de stat. Învăţământul este un domeniu în care guvernează într-o mare măsură legi scrise şi nescrise de factură comunistă şi în care nu există o motivaţie sustenabilă pentru evoluţie şi performanţă. De ce s-ar apuca acum un ministru al educaţiei sau personalul din acest minister să facă schimbări reale majore? Ce i-ar motiva pe aceşti oameni să conştientizeze, să recunoască problemele din sistem, să îşi pună în cap atâţia colegi şi să îşi consume resursele şi energia pentru a reproiecta acest sistem?

Nu există competiţie, nu există miză, nu există interes, decât pentru putere şi statut în cadrul sistemului. Sună cunoscut? Iar dacă ar fi un domeniu în care ar fi în joc doar bani publici, mai că aş înţelege. Însă acesta este un domeniu în care sunt în joc copilăria şi tinereţea a milioane de oameni, şi ca atare, nu există nici conştiinţă.

8. Reforma fictivă

La nivel central au avut loc în ultima vreme o serie de schimbări aparent profunde în ceea ce priveşte actul educaţional. În momentul de faţă se află în dezbatere un proiect de lege a învăţământului ce aduce o serie de modificări remarcabile în domeniu. Cel mai probabil aceste schimbări ţin de armonizarea cu legislaţia europeană şi sunt mai mult sau mai puţin impuse din exterior.

Majoritatea schimbărilor care au avut loc, precum şi prevederile noului proiect de lege a învăţământului sunt benefice, constructive şi tratează unele din punctele menţionate în acest articol. Din păcate însă, implementarea lor are un caracter profund formal.

Un exemplu de modificare majoră ce a avut loc de curând a fost reducerea învăţământului universitar de la 5 la 4 ani, şi respectiv de la 4 la 3 ani funcţie de facultate. Modul în care a fost implementată această modificare însă anulează, ba chiar inversează beneficiile şi raţiunile acestei prevederi. Din considerente ce, iarăşi, nu ţin de interesele studenţilor, materiile, în loc să fie reanalizate, reduse şi adaptate pentru un interval mai scurt de predare, au fost în multe cazuri comasate. Materii vaste ce se făceau înainte într-un an sau doi, se predau acum într-un semestru. La mijloc sunt orgoliile profesorilor universitari care nu sunt dispuşi să îşi revizuiască cursurile, să scadă din „greutatea” materiei lor.

Un alt exemplu de modificare este introducerea obligativităţii anumitor categorii de profesori de a urma cursuri de perfecţionare. Aceste cursuri le conferă o serie de credite pe baza cărora are loc evaluarea lor şi a căror număr se reflectă în salarizare. Iarăşi, este o prevedere salutabilă, până când aruncăm o privire mai atentă modului în care este implementată. Multe din aceste cursuri sunt „de umplutură”, fără un conţinut relevant şi util, iar predarea lor are aceeaşi eficienţă şi se supune aceloraşi legi ce guvernează sistemul în sine.

Într-adevăr, pentru un observator extern sistemului, lucrurile încep să se mişte şi se fac paşi importanţi in direcţia reformei. Însă aceşti paşi sunt de cele mai multe ori virtuali, nişte paşi făcuţi pe hârtie. Este evident că lucrurile nu pot fi schimbate peste noapte, însă ar trebui să recunoaştem onest dificultăţile întâmpinate la implementare, eşecurile şi rezistenţa pe care o opune sistemul la orice tentativă de schimbare reală şi să nu ne mulţumim cu o legislaţie armonizată la nivel european.

9. Soluţii

9.1. Conştientizarea

Primul pas, poate cel mai important şi greu de făcut este conştientizarea şi recunoaşterea existenţei unor probleme de fond în sistemul de învăţământ. Este un sistem putred şi corupt, un sistem în care însuşi cel care îi justifică existenţa, elevul, studentul, este de multe ori umilit, batjocorit, iar interesele sale reale sunt complet ignorate.

Problemele de formă care sunt tratate în momentul de faţă, deşi au importanţa lor, sunt un soi de păduche pe capul unui bolnav de cancer metastazic.

9.2. Dorinţa de schimbare

Următorul pas ar fi acumularea unei dorinţe de schimbare, o dorinţă sinceră şi reală de a îmbunătăţi, de a reconstrui acest sistem. Din păcate, această dorinţă nu pare a avea de unde să vină. Singurii afectaţi de această putreziciune a sistemului sunt elevii şi studenţii, iar ei nu sunt în măsură să ia decizii sau să se facă auziţi. Singurii interesaţi de o schimbare ar fi copiii, dar ce pot ei să facă?

Puţinele organizaţii studenţeşti cu o oarecare credibilitate se ocupă deobicei cu alte probleme, cum ar fi bursele sau locurile în cămine, probleme importante la rândul lor, însă a căror contribuţie la actul educaţional în sine este marginală.

Cei care se află în structurile decizionale, cei care au puterea de a schimba, nu au ca scop îmbunătăţirea statutului elevului şi al studentului. Ei se ocupă cu chestiuni administrative, întâlniri la nivel înalt, discuţii formale, armonizarea legislaţiei, obţinerea de fonduri, investirea, curioasă de multe ori, a acestor fonduri, reorganizarea examenelor, chestiuni importante, dar iarăşi, de multe ori cu un efect similar unei frecţii cu spirt la piciorul (sau limba) de lemn. Sunt convins că există şi excepţii, oameni care conştientizează aceste probleme şi vor să schimbe ceva, însă majoritatea fac parte din acest sistem de ani buni şi ca atare, probabil că nici nu mai realizează starea deplorabilă în care se află nucleul său. Au început să aibă impresia că aşa este firesc să fie, că asta este starea normală a lucrurilor, că totul merge bine şi că tot ce trebuie făcut se rezumă la mici ajustări şi corecţii.

9.3. Proiectarea şi implementarea

Odată efectuaţi primii doi paşi (şi zâmbim cu toţii la auzul acestor vorbe), următorul ar fi munca sisifică de proiectare şi implementare reală a unor schimbări de fond. Despre soluţii punctuale nu aş vrea să vorbesc prea mult, nu sunt specialist în domeniu, iar la nivel teoretic majoritatea sunt cunoscute deja, deficienţele mari fiind la partea de implementare. Voi menţiona deci doar câteva măsuri evidente.

O primă măsură ar fi eliminarea unor porţiuni mari de materie şi reorganizarea programelor şcolare având în vedere noţiuni de teorie pedagogică.

Foarte utilă ar fi implementarea unui sistem real de feedback, direct de la elevi/studenţi şi indirect de la mediul privat, prin care s-ar obţine o reacţie care să autoregleze sistemul, la fel cum interdependenţa cererii şi a ofertei funcţionează ca un mecanism de autoreglare a sistemului economic.

Tot esenţială mi se pare conceperea unui sistem real (şi insist în mod intenţionat pe acest cuvânt) de evaluare a cadrelor didactice în funcţie nu neapărat de rezultatele absolute ale elevilor, care pot varia mult în raport cu capacităţile acestora, ci în funcţie de rezultatele lor relative.

Ar trebui avută în vedere umanizarea sistemului de învăţământ, spre exemplu prin implementarea unor sisteme de evaluare mai relevantă şi mai puţin brutală a elevilor: dacă eşti răcit, deranjat la stomac sau neinspirat în ziua admiterii la facultate, după ani de pregătire, ratezi examenul şi implicit un an din viaţă. Dar cui îi pasă? Cum ar fi dacă adepţii acestei metode de evaluare spartană ar primi salariile anual, pe data de, să zicem, 23 august, iar dacă nu ar reuşi să ajungă în ziua respectivă la ora 8 fix la serviciu, ar rămâne fără bani?

10. Concluzie

Învăţământul primar, gimnazial şi liceal totalizează 12 ani. În cazul urmării unei facultăţi, un om ajunge să petreacă în jur de 17 ani prin unităţi de învăţământ. Este vorba despre aproximativ un sfert din speranţa medie de viaţă, poate cel mai frumos sfert, în care activitatea principală este învăţatul, adică pregătirea pentru viaţă. Este enorm, iar faptul că în urma acestei perioade „rămânem cu ceva”, avem o cultură generală îndoielnică, nervii mai tociţi şi în cel mai bun caz capacitatea de a îndeplini nişte sarcini de serviciu nu ar trebui să ne mulţumească nici pe departe. În acest sfert de viaţă se pot face mult mai multe, se pot învăţa mai multe lucruri, cu mai puţin efort şi păstrând mai mult timp pentru activităţi recreative. Toate acestea dacă s-ar ţine cont de eficienţă, dacă sistemul ar fi gândit mai bine, dacă cei care îl gândesc şi îl operează ar fi mai deschişi, mai puţin egoişti şi încrezuţi, dacă ar avea o conştiinţă mai solidă şi un minimum de respect pentru copilăria şi tinereţea a milioane de oameni.

Ce sper cu acest articol? Absolut nimic. Dar am cumva conştiinţa mea împăcată că am depus efortul minim de a-l scrie şi publica. Este, dacă vreţi, tot o expresie a egoismului, satisfacerea propriei nevoi de a-mi împăca conştiinţa. Nu sunt genul proactiv, nu vreau să pornesc o revoluţie sau să ader la vreo organizaţie şi nici nu trăiesc cu iluzia că ar fi posibilă o schimbare peste noapte. Totuşi nici nu sunt adeptul atitudinilor complet pasive. Este o miză suficient de mare în joc, vieţile unor oameni, pentru a încerca măcar prezentarea sistematizată a unor probleme. 

Dacă un singur profesor, după ce citeşte acest articol, ar încerca din ziua următoare să fie mai receptiv şi mai dornic de a-şi îmbunătăţi performanţele, mă declar mulţumit. Dacă un singur funcţionar din Ministerul Educaţiei ar depune mai mult efort pentru implementarea reală a unor reforme, aş fi încântat.

În măsura în care sunteţi interesaţi de subiect, v-a intrigat, revoltat sau plăcut acest articol, vă invit să comentaţi. Dacă sunteţi de acord (în totalitate sau în mare parte) cu cele scrise de mine, puteţi menţiona asta printr-un comentariu în care selectaţi opţiunea „Sunt de acord”. Demersul acestei forme de vot nu are o finalitate clară, însă cine ştie, dacă facem puţină vâlvă, ce iese, măcar un început de discuţii şi tot ar fi mare lucru.